Om begrebet dannelse

Chresten Sloth Christensen er skoledirektør i Skagen

I Danmark har vi besluttet, at børnenes opdragelse er forældrenes ansvar. Og ikke samfundets, hvilket absolut ikke er nogen selvfølge. Dette indebærer, at dannelsesprocessen er forældrenes anliggende og ansvar. Vi har imidlertid samtidig besluttet, at kultur- og undervisningspædagogikken tilsammen er samfundets tilbud til forældrene om at bistå med løsningen af denne opgave. Hvilket heller ikke er nogen selvfølge, men i industrisamfundets slutfase i stadig højere grad en nødvendighed, fordi vi har institutionaliseret børns liv i hidtil uset omfang. Fra ca. 7.000 timer gennem et typisk barneliv i 1950'erne til nu ca. 25.000 timer. Derfor er det af helt afgørende betydning, at pædagoger og lærere nu som aldrig før besinder sig på begrebet dannelse, dets indhold og betydning for deres eget samvær med børnene i samtale, væremåde og adfærd.

Begrebet dannelse er nemlig i Danmark ikke i første række interessant som et ideal for den borger, der er født og opvokset her, men i langt højere grad som de forestillinger og de opfattelser forældre, lærere og pædagoger selv gør sig om det at være et dannet menneske og dermed at blive sig selv og være sig selv. De voksnes holdninger og adfærd fremtræder som bekendt som eksempler for børnene til efterfølgelse eller forkastelse:

At besidde dannelse er at være og ikke at have. At forestille sig, at dannelse er at have, er det samme som at definere mennesket som "Jeg er lig med det, jeg har og det, jeg forbruger"1. Faren for at definere dannelse som at have er overhængende i et samfund, hvis eneste værdi tilsyneladende er den materielle. Hertil kommer, at man kan dele det, man har, med andre, hvilket er et yderst smukt menneskeligt træk, mens det, man er, ikke kan deles! Til gengæld giver bevidstheden om, hvem man er og det at være sig selv det bedste afsæt for at være noget - for sin næste. Dannelse har som begreb og teori intet med videnskab at skaffe, men handler derimod om det komplekse i at være menneske, om relationen mellem den enkelte og de andre samt mellem menneske og samfund.

Vi begynder derfor med mennesket. Al erkendelse begynder og slutter med, at "jeg" er adskilt fra verden og dog en del af denne! Et menneskes dannelse må tage udgangspunkt i, at denne adskillelse i stedet for at være menneskets ulykke, er dets Iykke og udfordring. Adskillelsen er udgangspunktet for overhovedet at kunne have et forhold til sin næste, og uden et sådant forhold ville tilværelsen være tom. Tom for livsnydelse, tom for lidelse og tom for ansvar. Og uden ansvar ingen frihed. I professionel pædagogisk sammenhæng handler dannelse derfor som nævnt først og fremmest om den opfattelse af dannelse, børnene møder gennem de voksnes eksempler. Dernæst om de opfattelser af dannelse, som lærere og pædagoger lader børnene møde og samtale med og om gennem kultur- og undervisningspædagogikkens indhold og metode. Dannelse kommer således før formel uddannelse, og vi kan vælge, om det formelle uddannelsessystem skal bygge på bevidste værdier, eller om værdierne upåagtet skal være til stede som sekundær effekt af uddannelsen. Dannelse er således et anliggende for alle, og i Danmark er den ikke forbeholdt de uddannede, hvoraf de højest uddannede skal blive de mest dannede. Dannelse er etik, æstetik og politik.

Dannelsens første udgangspunkt er etikken, og dens første bud kan udtrykkes genkendeligt: du må ikke slå ihjel! Forstået i videste betydning: du må ikke ødelægge din næstes liv og tilværelse. Hverken fysisk eller psykisk. Men udtrykt således synes det at være en ydre instans, en Gud, der beordrer udgangspunktet for det gode liv. Det er ikke etikkens anliggende. Etikkens anliggende er det gode liv set ud fra et reflekteret menneskesyn, der altså kommer indefra: i forhold til alt andet levende er mennesket noget enestående, fordi det har sin frie vilje. Derfor handler dannelse om børns udvikling til personligheder. Unikke, uforvekslelige personligheder!

Menneskets frie vilje er ganske vist et omdiskuteret emne, men menneskets egenart findes i dette begreb og i bevidstheden om adskillelsen fra verden og det deraf følgende ansvar for det andet menneske. Dette ansvar er udeleligt og ligger over friheden:

"Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får til at visne eller som man vækker, en lede man uddyber eller hæver. Det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej "2

Etikkens udspring, historie og væsen er således et anliggende for alle mennesker. For den, der ønsker at være lærer eller pædagog, bør arbejdet med etikken begynde under studiet og siden være en livslang opgave og samtale. Også selv om "det hele" måske kan siges med så få ord som disse: "Handl kun efter den regel om hvilken du tillige kan ville, at den bliver almengyldig lov."3

I forholdet til barnet betyder dette, at den voksne aldrig må svigte barnet og handle mod det på en måde, den voksne ikke selv ønsker at blive behandlet på. Men det betyder tillige, at den voksne aldrig nogensinde må svigte barnets åbenhed og verdenstilegnelsestrang, idet denne åbenhed og tilegnelsestrang ikke blot bygger på tilfredsstillelse af egne behov, men tillige på ægte livsmod og livsglæde. Det er derfor helt afgørende, at barnet fra første færd mærker, at adskillelsen fra verden ikke er ensbetydende med ensomhed, med udstødelse, men at adskillelsen derimod indebærer, at barnet er uerstatteligt. Barnet skal opleve, at der er plads til det i de andres, ikke mindst de voksnes, verden. De voksne må gerne vejlede og endda irettesætte, blot forudsætningen herfor er opfyldt: barnet skal mærke kærligheden, det skal mærke sin betydning, og at det ikke er ligegyldigt for andre, for den voksne, hvem barnet udvikler sig til at være. Derfor skal de voksne lytte og atter lytte til det, der optager barnet, men de skal også fortælle, hvad der optager dem, hvad der har betydning for dem, og hvad de glædes over. Barnet må blive en del af deres historie og fællesskab, ligesom barnet nødvendigvis må vide, at det er i de andres, de voksnes drømme. Ikke blot drømmene om det gode, men også drømmene om det smukke. Dette kan barnet kun få at vide gennem sprog og kærtegn. Sproget er den flod, tanken flyder i, har en viis mand engang sagt. Samtalen er således helt afgørende for barnets dannelsesproces.

Men også kærtegnet er af største betydning, for ganske vist opfatter vi i et materielt samfund først og fremmest hånden som vores mulighed for at forme og omforme tingene og naturen, men den er også kærtegnets og dermed sansningens hånd. Og netop sansningens betydning for dannelsen har i vor videnskabeliggjorte verden været undervurderet, hvilket bringer os til æstetikken.

Vel handler de sidste ord om dannelsens etiske grundlag og de følgende om æstetikkens grundlag - om påvirkning, om socialisering - og vel er det ensbetydende med, at barnets liv derved får retning, men barnet har vel at mærke mulighed for at sige fra . Der skal uanset alder være ret til modsigelse, og der skal være mulighed for at vende sig til en anden voksen. Mod et andet og bedre eksempel til efterfølgelse. Dannelsesprocessen skal være så herredømmefri som overhovedet muligt. Dette gælder ikke mindst, når vi taler om æstetikken, om skønhedssansen og det at skabe. Uden finfølelse og en bevidst etisk grundholdning kan æstetikken uhyre let degenerere til smagsdomme. Til pådutning af de herskendes smag for, hvad der er smukt.

Æstetikken har med legen at gøre. I al fald siger Schiller, der er den første, der har skrevet om æstetisk opdragelse: "Mennesket leger kun, når det er menneske i ordets fulde betydning, og det er kun fuldt ud menneske, når det leger."4 Og Gianni Rodari fortsætter med en henvisning til Vygotskij: "Legen er ikke blot en simpel gengivelse af oplevede indtryk, men en skabende bearbejdelse af dem, en proces, som sætter børn i stand til at kombinere deres indhøstede erfaringer og opbygge en ny virkelighed, som svarer til deres nysgerrighed og behov. Netop fordi fantasien kun bygger på stof hentet fra den virkelige verden, skal børn vokse op i et i alle henseender levende og stimulerende miljø, som kan give næring til deres fantasi og stille den opgaver, som styrker dens struktur og udvider dens horisont"5.

Vi har som sagt i Danmark besluttet, at børnenes opdragelse er forældrenes ansvar, men hvilke forældre kan sørge for et tilstrækkeligt levende og stimulerende miljø, når vi i hjem og samfund her indrettet os som tilfældet er? Denne opgave tilfalder derfor tillige og i allerhøjeste grad lærere og pædagoger, men først og fremmest politikerne. Men hvad gør de så? De indser desværre ikke dette: "En afgørende forskel på en død og en levende skole er, at den døde skole er en skole for 'forbrugere', medens den levende skole kun kan være en skole for 'skabere'."6 I det 21. århundrede vil det at være skabende indgå i det at være et dannet menneske: Et menneske, der kan omsætte indtryk til udtryk, og som i barndommen her fået lov til at sætte aftryk der, hvor det her rod, og hvorfra dets verden går.

Med udgangspunkt i adskiltheden fra verden, det grundliggende forhold til næsten samt forholdet til det allerede skabte og grundlaget for selv at blive et skabende menneske, følger det sociale som værende afgørende for dannelsen. Endnu engang kan vi vende os mod påbudet om ikke at slå ihjel. Og føje følgende til: du må ikke stjæle, og du må ikke lyve. Din næste skal kunne have tillid til dig for at vende sig mod dig og fortælle dig om sine oplevelser og sine erkendelser samt din betydning for ham. Du må være troværdig i samtale, samvær og adfærd. Men igen forekommer det at være en ydre instans, der pålægger mennesket noget og ikke en indre drift eller tilskyndelse, fordi mennesket her indset værdien af at lade andre beholde, hvad der er deres samt tale sandt.

Derfor må vi atter vende os mod ansvaret. Mod menneskets egenart. Budene giver begrænsninger i menneskets frihed. Det samme gør ansvaret, for ansvar er forpligtigelse. Menneskets egenart ligger i det at være ansvarlig. Ansvarlig for den anden - og via den anden de andre. I at være social.

Det betyder naturligvis ikke, at den enkelte ikke har det fulde ansvar for sig selv og sit eget liv. Også dette ansvar er udeleligt, men det betyder, at etikken findes i politikken. Eller bør findes der. Det gode liv forudsætter, at vi er åbne og tillidsfulde over for hinanden, at vi bestræber os på ikke at gøre hinanden fortræd, men tværtimod gør vort bedste for at skabe muligheder for, at vores næste ken leve det gode liv - og helst også det lykkelige liv. Hvad det så end er!

Hverken det etiske, det æstetiske eller det sociale, som det her er begrundet, kan verificeres videnskabeligt. Hvis det var tilfældet, ville vi simpelthen miste os selv. Der er tale om at bygge på et menneskesyn og en livsanskuelse, og dermed er der altid åbent for dialog, men ikke for diskussion. Forskellen er, at diskussionens mål er at få ret, dialogens at blive beriget.

Det sociale hos mennesket er politikkens grundlag. Derfor er det også afgørende at vide, om politikken, hvis mål er retfærdighed, bliver til, fordi mennesket skal beskyttes mod mennesket, der grundlæggende opfattes som ondt. Eller om politikken bliver til, fordi vi med lovgivning vil hjælpe hinanden til at forvalte ansvaret for næsten bedre end vi ellers ville kunne. I det første tilfælde kunne konsekvensen let blive den totalitære stat, i det andet tilfælde findes der intet alternativ til demokratiet.

I Danmark har vi besluttet os for demokratiet. Vi vil det ved at praktisere det. Også i skole og hjem. Det handler naturligvis om at få truffet de nødvendige beslutninger, men det handler i endnu højere grad om mindretalsbeskyttelse, ytringsfrihed og menneskerettigheder. Menneskerettighederne bør være obligatorisk indhold i demokratiets skole. Både som stof og som praksis.

I den dannende, demokratiske børneinstitution og skole hentes indholdet ligeligt fra naturvidenskaben, samfundsvidenskaberne, handværket og kunsten i erkendelse af dette: uden etik, ingen brugbar viden, uden æstetik, ingen bearbejdet sansning og uden politik ingen retfærdighed mellem mennesker.

Det er derfor i spændingsfeltet mellem det etiske, det æstetiske og det politiske, at pædagogikken er nærværende og bliver liv.

Noter:
1) Erich Fromm: "At have eller at være" (Gad 1985, 3. opl.)
2) K. E. Løgstrup: "Den etiske fordring" (Gyidendal 1956)
3) Kant. Her fra: "Moral og Etik" Red.: Benny Grey Schuster (Anis 1988)
4) Gianni Rodari: "Fantasiens grammatik - en indføring i kunsten at digte" (Hans Reitzel 1995)
5) og 6) Gianni Rodari: "Fantasiens grammatik - en indføring i kunsten at digte" (Hans Reitzel 1995)

Hovedinspiration i øvrigt af:
Mogens Pahuus: Holdning og spontaneitet. Pædagogik, menneskesyn og værdier. (Kvan 1995).
Peter Kemp: Levinas (Anis 1992).
Levinas: Etik og uendelighed. Samtaler med Philippe Nemo (Hans Reitzel 1995).
Hal Koch: Hvad er demokrati? (Gyldendal 1945).
Alf Ross: Hvorfor demokrati? (Munksgaard 1946).

Fra "Dannelseskultur og undervisningskultur i et fremtidsperspektiv", Det Musiske Udvalg. 

---

Siden senest redigeret 21. januar 1997 af Presseenheden.